5445-中国教育公平的理想与现实-第2章
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结果平等是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的平等。在研究中，接受大学教育经常被视为结果平等的目标。当然，更进一步地，学生在大学毕业之后的社会经济地位的平等才是真正实质性的。
机会平等、参与平等和结果平等这三种不同性质的平等观代表了三种不同的价值观，也大致反映了教育平等所经历的不同阶段。
起点公平反映的是效率优先的价值。基于政治上的保守主义，20世纪初欧洲国家的普及教育建立了一种高度筛选、分流、双轨制的公共教育制度，考虑的主要是经济合理性。其所依据的理论认为，由于人的天赋能力不同，上层子弟和平民子弟上不同的学校是一种各尽所能的教育平等，因而，虽然所有儿童都接受教育，但接受的却是不同质的教育。这种平等的积极意义，在于推动了针对平民的教育普及。
20世纪六七十年代，主要在美国民权运动中产生的教育平等理论，基于自由主义的主张，认为平等的政策应指向在分层系统内给各种类型的流动（教育的、职业的、生涯的、代际的等）以平等化的机会。以《科尔曼报告》为代表，科尔曼主张的机会平等的内涵，包括对学生的资源投入的平等，能力相当的学生在学业成就上的平等，来自不同背景的学生在学业成就上的平等，取消种族隔离，平等的学校教育环境（包括学校风气、师资和教育质量）等。（莫琳·T·哈里南主编。教育社会学手册。上海：华东师范大学出版社，2004。99）它追求教育资源配置方面和教学过程中的平等，主张基础教育阶段取消双轨制，平等地招收各个社会阶层的儿童，缩小公立学校的质量差别。这种要求平等地对待每一个儿童，让他们接受同样的教育的主张，被视为一种“形式平等论”。
20世纪晚期的教育平等理念，超越了形式平等的阶段，重视弥补由于社会经济、文化差距导致的学习差距，追求学业成就的实质平等。因为一系列研究表明，只有教育资源和机会的平等并不能达到学业成就的平等。教育公平与社会公平的不同之处在于，它不仅要实现资源、机会的公正分配，同时要关注个人的发展。只有前者，并不能自然达到教育结果的实质平等。教育资源的公正分配被视为教育系统的“外部公正”，它在很大程度上取决于社会公正的状况和水平；而教育系统的“内部公正”是指在教育过程中，公正地对待每一个人，让每一个人得以充分发展。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（3）
在我们的教育现实中，既有大量教育资源、教育机会分配上显而易见的不公平，而围绕形式平等和实质平等的不同价值和文化理论，也有许多需要认真辨析的公平问题。例如，基于精英主义的观念，认为对不同禀赋的孩子实行职业教育和学术教育的强制分流，是符合公平原则的；基于民粹主义、平等主义的原则，认为让所有想上大学的孩子都有相同的机会才是公平的。传统的自由主义，认为为所有儿童提供同等同质的教育是公平的；基于多元文化、“差异的政治学”的新右派思潮，质疑一元文化观下的教育差距，以承认个体差异、多元文化的合理性为前提，重视给儿童提供促使其天赋、个性得以发展的不同的教育，帮助他自我实现。（金一鸣主编。教育社会学。南京：江苏教育出版社，1992。87；谢维和。教育活动的社会学分析：一种教育社会学的研究。北京：教育科学出版社，2000。325）与“让每一个人都上大学”的平等观不一样，新的平等观是“适才适所”，即每一个人的自我实现。
二、我国教育公平的基本特征
新中国对教育公平的高度重视，直接来自马克思主义教育理论和追求公平、公正的社会主义理想。1949年12月召开的第一次全国教育工作会议，确定新中国的教育是“新民主主义的教育”，是“民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”；“教育必须为国家建设服务，学校必须为工农开门”；“教育工作的发展方针是普及与提高的正确结合。在相当长的时间内以普及为主”。（中央教育科学研究所。中华人民共和国教育大事记（1949—1982）。北京：教育科学出版社，1983。8）
在新中国前30年普及和扩大教育的过程中，十分重视面向工农大众的教育，不断扩大工农和干部子女的教育机会。然而，在阶级斗争理论的框架下，当时对多数人教育权利的保障，是以限制和剥夺“非劳动人民”的教育权利为代价的，实行的是一种“阶级内的平等”。伴随“阶级斗争”的升级，它发展为一种歧视性的“阶级路线”政策，严重侵犯了公民平等的教育权利，打击、压制了许多知识分子和青年学生，并直接导致了“文革”中的“血统论”以及干部阶层的某种教育特权。在1977年恢复高考后，重新恢复了教育“有教无类”的全民性，恢复了不同阶层、不同人群平等的教育权利，以及“分数面前人人平等”的程序公正。
公民平等的教育权受到法律的保障。1995年9月1日开始实施的《中华人民共和国教育法》第一章第九条规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”第五章第三十六条规定：“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”
2001年颁布的《全国教育事业第十个五年计划》，首次将教育公平作为教育改革与发展的“指导思想和基本原则”：“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题。努力为公民提供终身教育的机会。”（中华人民共和国教育部。全国教育事业第十个五年计划。北京：人民教育出版社，2002。7）
近年来，中国政府签署了一系列关于公民权利的国际条约，对保障包括教育权在内的人权做出了庄严承诺。如1997年中国政府签署的《经济、社会及文化权利国际公约》第十三条第一款规定：“本公约缔约各国承认，人人有受教育的权利。它们同意，教育应鼓励人的个性和尊严的充分发展，加强对人权和基本自由的尊重，并应使所有的人能有效地参加自由社会，促进各民族之间和各种族、人种或宗教团体之间的了解、容忍和友谊，和促进联合国维护和平的各项活动。”（中国人权网http：//humanrightschina）
教育公平是一个伴随经济发展和社会民主化逐渐扩大和深入的过程，在不同的阶段，问题和重心各不相同。尽管我国目前仍然存在一些教育权利方面的问题（例如残疾人、流动人口子女、携带病毒者的平等教育权利等等），但总体而言，我国最基本、最主要的问题是“教育机会均等”，即在不断普及和扩大教育的过程中，保证城市和乡村、不同地区、不同性别、不同民族、不同阶层和人群能有大致相同的教育机会。
在广大的农村地区，贯彻“教育机会均等”的原则，保障“起点的平等”，最重要的是普及九年义务教育，保障儿童平等接受教育的权利。在基本普及了九年义务教育之后，中等教育的公平具有结构性的关键作用，高等教育机会的不公平主要是中等教育结构性特征的积累和延续。在高等教育大规模扩招之后，普通高中成为狭窄的“瓶颈”，中考竞争的激烈程度远远甚于高考。这种对教育过程的公正的要求，就教育制度安排而言，接近于“过程的平等”。而“结果的平等”——平等学业成就的实现，仍然是一种比较遥远的理想。一般认为，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一。”（联合国教科文组织。教育：财富蕴藏其中。北京：教育科学出版社，1996）
我国城乡、地区之间教育发展的不均衡，以及各种严重的教育差距，是我国的基本教育国情。据对2000年全国人口普查千分之一抽样数据的分析，影响我国教育不平衡的主要因素，按重要性程度依次为城乡差距、地区差距、民族差距和性别差距。随着教育层次的提高，各个因素的差异也越大，在高等教育阶段最为严重。
城乡之间巨大的教育差距，是城乡差距的重要表现之一。农村教育始终是中国教育的重点、难点。农村教育的薄弱和艰难，集中了我国教育公平的所有重要问题。
中国教育资源和教育机会的配置失衡不仅表现在城乡之间，也表现在空间分布上。中国东部、中部和西部地区的划分，不仅是地理的，也是经济和文化意义上的。关于地区教育差距的深入研究显示，地区内的差距大于地区之间的差距。举例来说，青海与上海的差距固然很大，但青海省内城乡之间、学校之间的教育差距，要大于青海与上海的差距。这说明地区之间、地区之内的教育差距具有体制性的共性特征。因而，改善和促进教育公平在每一个地区都是必要的和可以大有作为的。
性别之间的教育差距，一方面表现为在西部边远和贫困地区，女童的失学、辍学仍是严重的问题；另一方面，虽然女性在各个学历层次的比例都在增加，但“层次越高、女生比例越低”的特征和“男强女弱”的基本格局依旧。例如在高等教育系统，女生在非正规高等教育中拥有更多的机会。
汉族与少数民族之间的教育差距很大，但一直在缩小之中。不同民族之间的教育程度差异极大。在少数民族中，蒙古族、回族的教育程度最高，其小学及以下学历人口的比例低于汉族，而大专以上人口的比例则高于汉族。藏族、苗族的发展水平则低于少数民族的平均值。
自20世纪90年代以来，由于社会的贫富差距加大，以及基础教育阶段的重点学校制度、“择校热”、高收费，学生的家庭背景强烈地影响着学生的教育机会。教育的阶层差距正在成为一个突出的问题。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（4）
在城乡、地区、性别、民族、阶层的教育差距之外，由于经济全球化、一体化的进程，信息化、城市化进程等新的社会发展，对教育公平也提出了新的要求。例如，在城市化进程中，需要考虑如何保障流动人口及其子女的教育权益和教育机会；同时，农村的“留守儿童”也成为严重的问题。在满足基本教育需求的同时，需要考虑如何填补在城乡、地区、不同人群之间存在的巨大的信息鸿沟。在国际化和多元文化环境下，需要保持中国文化的核心价值、中文教育的重要地位，而不致使其被边缘化。面对学习化社会的发展趋势，需要满足不同人群对继续教育、终身学习的需求，以及平衡老年人与青年的教育权利，等等。这一切都显示教育公平是一个在不同时空中流动、发展的命题，是教育永远需要面对的挑战。
我国当前的各种教育差距，主要是由历史形成的城乡、地区之间经济、社会、文化的不平衡发展造成的；不同地区和民族的文化习俗和传统，也是形成这种差距的深层原因。这种发展性的差距，只能通过经济发展和社会进步逐步加以改善和缩小。
与历史形成的发展差距——导致教育不公的发展性因素——相比，真正值得重视的是影响教育公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公；同时，相对于缩小历史形成的发展差距而言，通过制度变革和政策调整来增进社会公平，是更为容易实现的。因而，认识这一制度性因素，是我们关注的重点。
导致我国教育不公的制度性因素，突出表现在教育资源和教育机会的公平配置上。在计划经济时代，为实现国家的现代化目标，形成了城乡二元结构、高度集中计划的资源配置模式。农村的主要功能是为城市和工业化积累资金，地方和社区的发展是缺乏重要性的。这种城乡分治的二元格局，成为凝固、扩大城乡和地区教育差距的基本制度。在教育内部，以培养尖子、为高等教育输送人才为旨的精英主义路线，形成了基础教育阶段重点学校与非重点学校分治的另一重“二元结构”。这一人为地制造和扩大学校差距的制度，在基础教育十分落后的时期具有某种历史合理性，但它现在的功能完全是反教育性的。这种等级化的公立学校制度违反了义务教育平等对待每一个学生的宗旨，加剧了升学竞争，造成并强化了应试教育，导致基础教育的畸形化。城乡二元、重点和非重点二元这种双重的二元结构，是影响我国教育公平的最基本的制度结构。
这一制度的长期实行，形成了一种忽视地区差别和城乡差别、主要从城市人的需求和利益出发的“城市中心”的价值取向。作为一种制度文化，这一价值至今仍在影响着教育公共政策。例如高考招生制度中的地区差距，所谓“倾斜的高考分数线”；又如主要依据城市儿童的教育资源和学习能力编写的课程标准和教材。
国内近年来对教育公平的研究，集中在农村义务教育、女童教育、流动儿童教育等方面，高等教育入学机会的情况较为模糊。在经历了近年来高等教育前所未有的大发展之后，高等教育入学机会的状况究竟发生了怎样的变化，是随着数量、规模的增长而改善了，还是如我们在媒体上看到和在生活中感受到的那样，在有些方面差距进一步拉大？世纪之交，我国教育公平状况的新问题和新特点是什么？通过研究，我们形成了以下一些定性的认识：
（1）从1999年起，高等学校开始大规模扩招，极大地加速了高等教育的发展，我国青年受高等教育的机会显著增加。2004年，我国本专科在校生数1108。56万人，是1998年的3。3倍；招生数382。17万人，是1998年的3。5倍。研究生招生规模2003年是1998年的3。7倍。2005年，我国高等教育毛入学率达到了21％，高等教育规模居世界第一位。
（2）据对2000年全国人口普查千分之一抽样数据的分析，在影响我国教育不平衡的主要因素中，按重要性程度依次为城乡差距、地区差距、民族差距、性别差距。随着教育层次的提高，各个因素的差异也越大，在高等教育阶段最为严重。
（3）高等教育入学机会的城乡差距经历了由恶化到改善的过程。1995年至2000年，以城乡每万人高考报名数表征的城乡差距持续加大。2001年首次出现城市考生数超过农村的现象，表明在这一阶段，新扩大的高等教育增量部分更多地为城市学生所享用。但从2001年起开始，每万人高考报名数的城乡比明显改善。从2002年起，农村报名人数的绝对值和增幅均重新超过城市。高等教育入学机会仍然存在巨大的城乡差距，同时，正在从总量的、宏观的不均衡，转为隐性的、更深的层面。
城乡差距的改善，可以认识的主要原因是在快速的城市化进程中，农村人口无论是比例还是总量都在迅速减少。它也可以用这一理论解释：教育扩展在不同阶段对教育公平的影响具有不同特征，在扩展的后期，即强势阶�
