普通心理学-第34章
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可见，为了顺利运用概念于实践，要求学生在掌握概念过程中形成一定的概念体系。
这是统一完整的“世界图景”
在人的头脑中的反映。
运用概念反过来对掌握和理解概念起着重要作用。教学研究证明：运用概念于实际以后，概念对学生就有了更为亲切的意义，因之，学生掌握概念的自觉性、积极性就提高了。
这对掌握概念无疑是十分重要的。
运用概念于实际是概念、知识（一般的原理、规则、定理）的具体化，而概念每一次的具体化，都会使概念进一步丰富和深化，使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念（定理、解题的一般原则）
就是在运用它们的练习过程中进一步地理解、明确和巩固起来的。如果学生不作数学习题，他就不可能掌握数学的定理、公式和解题的一般知识。
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四 掌握概念和理解
在思惟心理学和日常用语中常碰到“理解”这个概念。
“理解一个对象或一个现象，所指的不是别的，而是形成关于它们的概念。”
①理解和概念的形成、掌握与运用，具有非常密切的联系。它们受制约的条件是大致相同的。
心理学上通常按理解情况的不同和理解深入程度的不同，分成不同性质和不同水平的理解。
前者如对言语的理解，对人们行动的理解，对某些专门学科的理解等等。其中特别重要的是言语的理解，将在言语一章中讨论。理解的水平不同，有些理解在基本形式上是和认知结合在一起的，例如把对象归入某一范畴，把特殊事例归入某一概念，回答“这是什么？”等等。在另一些场合，理解就包括了解新现象的原因和这个现象所引起的结果，回答“为什么这样？”。理解往往还要阐明事物的逻辑依据，从中得出所要了解的东西，例如对数学定理及其证明的理解就是如此。
理解可以是直接的，即直接的理解。它是在瞬息之间立刻实现的，不要求任何中介的思惟过程，与知觉过程溶合在一起。对已经熟知的词和句子，对已经熟知的现象、动作和人的行动，都是这样来理解的。
理解也可以是间接的，即间接的理解。它的实现需要通过一系列复杂的分析－综合活动。间接的理解总是要经过一系列的阶段和过程，总是从最初模糊的、未分化的理解，向
①乌申斯基：《人是教育的对象》第一卷，科学出版社１９５９年版，第４２２页。
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明确的、清楚的和分化的理解过渡。
第四节 判断和推理
概念、判断和推理这几个思惟形式是互相联系的。概念的形成往往要通过一定的判断推理过程，判断是肯定或否定概念之间的联系关系，而判断的获得通常需要通过推理。分析和综合过程是人们运用这些思惟形式进行思惟的基础。
可以把判断主要分成两大类：感知形式的直接判断和抽象形式的间接判断。
直接判断是感知形式的，并不参与复杂的思惟活动。直接判断可以用词，也可以用一定的动作来表达。例如给受试者看强弱不同的光刺激，要求受试者口头报告光强光弱的判断结果，也可以要求受试者按光的强弱不同，而按不同的电键。在直接判断的过程中，总是改变刺激的序列，要求受试者给予级量的判定。
例如有频率为１００、２００、３００、４００、５００赫的声音，要求受试者判断从最低的声音到最高的声音的数量差异。实验中可以１代表最低的声音（１００赫）
，以５代表最高的声音。实验并不总是要求刺激的数目和级量的数目相等。有些实验中可以有７个刺激，但允许受试者定９种级量，或者相反。
在进行这种判断时，受试者必须进行比较。有时这种比较是对当前的刺激进行的（例如两个光同时出现，比较它们的强弱）。这种判断叫做相对判断。有时，被比较的标准刺激并不在目前，而是依靠记忆中的标准进行比较，作出判断
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（例如不用尺而对长度作出估量）
，这种判断叫做绝对判断。
相对判断和绝对判断都是感知形式的判断。
实验表明，直接判断中常出现向中倾向，即受试者倾向于作中等级量的判断，而较少作两极端级量的判断。例如要求受试者估计手臂移动的宽度（１０—７０毫米）时。
以３５毫米为中间点，超过３５毫米时受试者倾向于少估，而小于３５毫米时受试者倾向于多估。
多次进行判断的时候，对同一刺激的判断结果不是每次都一样，其中变化最大的是中间级量的刺激。由于习惯的影响，受试者时常倾向于作某些级量的判断（例如百分制中有些人喜欢用９５、９０、８５等逢五逢十的级量）。
进行直接判断需要一定的时间，受试者对自己的判断是否正确也会有不同的坚信程度。当差别很细微，判断的困难程度增加的时候，判断所需要的时间一般都会增加，与此同时，受试者对判断的信心也会降低。
间接判断反映对象的联系和关系。对象的联系和关系表现在因果、时间、空间、条件等等方面，其中制约思惟过程的基本关系是事物的因果关系。现在就以因果关系的判断说明间接判断的一些特点。
因果关系的掌握首先依赖于人的活动。
“由于人类底活动，就建立了因果观念底基础。”
①人类认识客观世界的发展是由叙述过渡到解释。在解释对象的过程中，首先区分出来的是外在的原因，然后，通过一系列分析综合能力的发展和
①恩格斯：《辩证法与自然科学》，人民出版社１９５１年版，第７７—７８页。
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提高，才能从外在的、直接感受的东西中区分出内在的、隐蔽的原因。
我国心理学工作者曾进行一系列儿童关于因果关系判断发展的实验研究。其中之一是考察儿童对物体在水中浮沉的原因的判断。实验中给儿童一个木线轴、一个回纹针、一根缝衣针。把每样东西都放到水里，看它们是浮还是沉，然后问儿童浮或沉的原因。年幼的儿童（５—６岁）是从外因判断的，线轴比较大，因此他们认为较大的容易浮。年纪较大的儿童（６—８岁）才能判断轻的能浮，但他们仍不了解同体积的水比同体积能浮的东西重，因此，未能解决针为什么当针孔未沾水时能浮起来。
到最后阶段，儿童才能从本质上作出物体浮沉的因果判断。
学习在掌握因果关系的判断中起重大的作用。
通过学习，学生从掌握多因一果的关系，逐步学会一因多果，多因多果，以及因果互换，主要原因和次要原因的关系的分析。
间接判断的掌握通常经过推理。上述许多人工概念形成的实验中，实质上要求受试者具有归纳推理的能力，通过归纳过程而形成概念。关于演绎推理的专门研究表明，它的进行受许多条件的影响。
例如，课题的性质影响演绎推理的正确性。有人分别用熟悉的文字，不熟悉的专门名词、字母编写命题，对受试者进行测验，结果表明：用受试者熟悉的文字编成的命题最容易获得正确的推理。同时，在三段推理中如果逻辑推理与生活实际矛盾，会导致推理的错误。
学生推理能力的发展，明显地表现在推论过程的逐渐压缩。随着推理能力的发展，一些牢记了的“符合于规则”的判断被忽略。因此，在三段推理中，大前提常常没有被意识
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表１７解决问题的逻辑推理和实际推理的对照表应有的逻辑推理一名六年级学生的实际推理一名八年级学生的实际推理１．天平一边是杯，另一、水银体积为３２ｃｍ３。甲、应当求出水银的一边是砝码（４５二、水银＋杯＝砝码。重量。
克）。三、水银少加些，就会不等（？）乙、１３．６×３２＝４３５．２．杯＋水银＝砝码。四、已知：水银体积为３２ｃｍ３。２克。
３．因此，杯＋水银＝五、玻璃杯。相等（？）丙、因此，杯重为４５０４５０克。六、需要确定水银的重量。克－４３５．２克＝４．因此，杯重＝４５０七、水银体积×比重。１４．８克。
克－水银。八、水银比重为１３．６。
５．因此，需要确定水九、水银重４３５．２克。
银的重量。十、杯＋水银＝４５０克。
６．水银的重量未知，十一、杯重＝４５０克－４３５．２但其体积已知。克＝１４．８克。
７．要从水银的体积和比重求水银的重量。
８．为此要以比重×体积。
９．水银体积为３２ｃｍ３。
１０．水银的比重为１３．６。
１１．因此，水银重为１３．６×３２＝４３５．２克。
１２．因此，玻璃杯重为４５０克－４３５．２克＝１４．８克。
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到。压缩了的推理促进了思惟过程进行的速度。这种推理方式在青年初期和成绩优良的学生的推理中占优势。
举一个实验记录来说明这种压缩的推理过程。
给学生的问题是：“在天平的一边有一个玻璃杯。
另一边是重４５０克的砝码。
向玻璃杯中加上水银，天平平衡时所加水银的容积为３２立方厘米。求玻璃杯的重量“。
解决这个问题应有的逻辑步骤和一名六年级学生及一名八年级学生解决问题的实际步骤对照如表１７。
从表中可见，六年级学生的推理过程比较缓慢、反复并带有错误；但八年级学生的推理过程是大大压缩了的，只通过两步，就得出结论，被压缩了的正是他认为符合于规则的判断。
第五节 解决问题的思惟过程
思惟过程总是体现在一定的活动主要是解决问题的活动中。因此，通过解决问题过程的分析，也可以研究思惟过程。
整个解决问题过程中事实上包括记忆、学习、技能以及情绪、动机等许多环节。解决问题的研究是教育心理特别是学习心理的重要课题之一。思惟心理学主要研究解决问题过程中的思惟环节。
对解决问题过程中的思惟过程的分析研究，主要应用两种方法：（一）
分析实际生活中解决各种问题的过程；（二）
分析实验室中受试者解决实验者给予的问题的过程。后者经常包括以动物为对象的比较性实验。此外，结合教育实践，还积累了相当大量的关于教学生解决问题的观察和实验研究资料。
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一 解决问题过程的逻辑分析
对解决问题过程中的思惟活动的逻辑分析，很早就受到心理学者和逻辑学者的注意。数十年来，不断有人进行这方面的研究。近年我国心理学工作者在劳动心理学领域中，也进行过这方面的研究。主要的研究目的，是要分析解决问题的不同阶段及其促进条件。
在阶段划分上有许多不同的意见，一般说来，解决问题的过程可以划分为四个阶段：提出问题，明确问题，提出假设，检验假设。
问题就是矛盾，提出问题的过程也就是发现矛盾的过程。
在生产斗争、阶级斗争以及科学技术、文化工作等各个领域中，都存在着矛盾。不断地解决这些矛盾，是人类社会生活发展的需要。社会需要之转化为个人思惟任务（即问题的提出）
，跟人对活动的积极态度、认识兴趣和知识水平有关。人对活动的态度越积极，就越容易发现活动中的问题，并以之作为自己需要考虑的问题。这在我们国家里具体表现为一个人共产主义觉悟越高、社会责任感越强，就越容易发现他所从事的实践活动（生产、学习、科学、文化、教育等等）中的问题。有求知欲的人能在别人不发生问题的地方，能在一些熟知的、已有公认解释的事实中提出问题，他们不满足于对事物的通常解释，要进一步追求现象内部的原因和结果。
认识的兴趣在提出问题中起着重大作用。提出问题在一定程度上也取决于已有的知识。毫无疑问，知识不足会刺激人提出一些他所不了解的问题，然而，知识不足常常也会妨碍问题的提出。缺乏某方面的知识，就不容易看出这方面事物的复
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杂性，也就不容易提出问题。
如果说，提出问题是发现矛盾的过程，那么，明确问题就是分析问题，暴露矛盾，找出主要矛盾的过程。明确问题首先就是把不确定的问题改为确定的问题（从只知道有问题，到知道哪里有问题、有什么问题等等）。明确问题之所在，也就是抓住问题的核心。实践领域里的任何问题，往往包括许多局部的、具体的方面。
任何一个事物都包含着一系列矛盾。
所以，明确问题时要把问题分解为局部问题，暴露出具体的矛盾。在一系列矛盾中总有一个是主要矛盾，在许多具体问题中总有一个是关键性问题。明确问题最主要的就是找到关键问题，分出主要矛盾。把已经区分出的问题，根据它们的性质加以归类，也是明确问题中很重要的一步。
把问题归类，可以使思惟活动更具有指向性，更有选择地再现已有的知识经验来解决当前的问题。
明确问题最基本的条件是全面地系统地掌握感性材料。
矛盾总是在具体事实上表现出来的。所以，只有当具体事实的感性材料十分丰富和真实的时候，通过思惟对这些材料进行分析综合、抽象概括，才能抓住其中隐蔽的矛盾或问题。
明确问题在很大程度上也取决于已有的知识经验。知识经验越丰富，越容易从大量的事实中分析出问题，从一系列矛盾中区分出主要矛盾，同时，也越容易把当前的问题归入一定的类别。
解决问题的关键是找出解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。但这经常不是简单地能够立刻找到和确定下来的，而是先以假设的方式出现的。假设的提出是从对
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当前问题的分析出发的，但也依靠已有的知识经验，依靠直观的感性的形象和必要的实际行动。
已有的知识经验能否在解决当前问题中顺利地运用，与掌握知识的程度有关，也与已有的知识跟当前问题的关系有关。已有的知识掌握得不够概括，受具体情境所束缚，运用起来就有困难。例如有些学生在几何课上习惯于用标准图形（如三角形的顶角总是在上）
，如果图形变式很大，运用已熟悉的定理就出现困难。当前问题与已有知识之间的类似性较大，迁移作用就比较容易出现；类似性较小，改组过去经验的要求也就较高。改组方面的困难常使过去经验不仅不能有助于当前问题的解决，反而妨碍当前问题的解决。
在任务比较复杂、困难的时候，常�
